Racisme komt op diverse wijzen tot uiting in het onderwijs. We hebben te maken met beleidsmakers, lerarenopleiders, lesmethodes, etc. Ook hebben we te maken met verschillende typen en niveaus van onderwijs. Dit alles maakt het zeer complex om een helder beeld te schetsen van racisme in het Nederlands onderwijs. In de afgelopen twee jaar heeft Sijpenhof onderzoek verricht naar racisme in het secundair onderwijs in de periode 1968-2017. Tijdens interviews met oud-leerlingen van kleur (N=27), is gebleken dat zij allen ervaringen hadden met racisme in het onderwijs. De volgende ervaringen zijn expliciet benoemd: (nb. Dit is uiteraard geen volledig beeld. Als een type ervaring alleen genoemd is in een bepaalde periode, wil dit niet zeggen dat het in de jaren ervoor niet aanwezig is geweest.)

Om een korte beschrijving te geven van racisme in het primair en secundair onderwijs in Nederland, dient er in ieder geval aandacht te worden besteed aan: segregatie, enkele praktijken in het klaslokaal (onderwaardering, disciplinering, micro-agressie, stereotypering van leerkrachten), de raciale ideologieën van leerkrachten en het curriculum/ lesmethoden.

Segregatie

Het Nederlands onderwijs is sterker gesegregeerd dan het onderwijs in vergelijkbare landen (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Zo stond in een beleidsonderzoeksrapport aan het ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties het volgende: “Er is de facto tot op grote hoogte sprake van een apartheidsstelsel, met witte en zwarte scholen, witte en zwarte wijken, trouwen in eigen kring etc. In Nederland zit bijvoorbeeld zeventig procent van de niet-blanke leerlingen op een zwarte school; in de vier grote steden geldt dat zelfs voor bijna tachtig procent. In vergelijkbare steden in de Verenigde Staten geldt dat voor nog niet de helft van de niet-blanke leerlingen.” (IVA, 2009). Segregatie in scholen heeft onder meer te maken met segregatie in wijken (etniciteit, religie, SES, opleidingsniveau) en de “white flight” (in wijken en scholen), wat betekent dat veel witte gezinnen ervoor kiezen om in zogenoemd “betere” wijken te gaan wonen en hun kinderen naar school te sturen met andere witte kinderen, ook vaak met het argument dat deze scholen beter zouden zijn. Dit resulteert in een groter wordend onderscheid tussen “witte scholen” en “zwarte scholen”. Bovenstaande is om veel redenen problematisch. De zogenaamde “zwarte scholen” kunnen te maken hebben met de dreiging van sluiting (vanwege onvoldoende aanmeldingen). Veel leraren kiezen ervoor om liever op “witte scholen” les te geven, omdat zij een negatieve beeldvorming hebben over de omgeving van “zwarte scholen” en de leerlingen. Het effect is dat de directie op deze scholen minder keuze heeft wat betreft potentiele werknemers. Ook komen kinderen van verschillende afkomsten nauwelijks met elkaar in aanraking. Zij ontwikkelen daarom minder snel vriendschappen met individuen van andere etniciteiten, leren weinig over elkaars culturen, en krijgen hiermee onvolledige beelden van (de realiteit van) de samenleving. Ook is uit onderzoek gebleken dat juist diversiteit (klassen die een afspiegeling van de samenleving zijn) in relatie staat met goede resultaten en leerprestaties (Braster & Dronkers, 2013). Dergelijke contexten worden door segregatie geminimaliseerd. Vriendschappen tussen personen met diverse geracialiseerde en etnische achtergronden hebben verder een effect op hoe men racisme als sociaal probleem inschat. Mensen die warme “interraciale” relaties onderhouden, staan kritischer tegenover sociale uitsluiting (https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4258874/https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16737372.)

De praktijk in het klaslokaal

Onderadvisering

Er is ten aanzien van het basisonderwijs vaak kritiek geuit ten aanzien van onderadvisering van zwarte en niet-zwarte leerlingen van kleur en kinderen met een lage sociaal-economische status (SES). Leerkrachten spelen een belangrijke rol in het bepalen van het niveau van leerlingen en beoordelen hun prestaties (CITO test wordt gecombineerd met de beoordeling van de leraar). Er is dus veel kritiek geweest op een vaak voorkomende discrepantie tussen de CITO-score en de beoordeling van leraren ten aanzien van zwarte en niet-zwarte leerlingen van kleur. Er zijn talrijke voorbeelden van zwarte leerlingen, die ondanks hun hoge CITO-scores, te horen hebben gekregen dat zij geen “HAVO/VWO-mentaliteit” hebben (Shadowreport Afrophobia; Sijpenhof, forthcoming). De Inspectie van het Onderwijs stelt in 2007 echter dat er geen aanwijzingen zijn dat leerlingen met een migratieachtergrond in Nederland bij het verlaten van de basisschool substantieel en systematisch lagere adviezen voor het voortgezet onderwijs krijgen. Ook worden ze volgens de inspectie niet hoger geadviseerd. In 2016 concludeerde de Inspectie van het Onderwijs daarentegen dat onderadvisering wel voorkomt bij kinderen van lager opgeleide ouders. Sinds 2014 is de eindtoets, een second opinion als het gaat om advisering, ingevoerd. De PO-Raad, de sectororganisatie voor het primair onderwijs (PO), stelt dat niet alle kinderen op dezelfde wijze van deze eindtoets profiteren. Of de advisering wordt aangepast, is volgens hen afhankelijk van mondige ouders. Bovendien spelen de vooroordelen van leraren mee bij het bepalen van de advisering. De meningen verschillen, maar het effect is duidelijk: in het secundair onderwijs zien we dat groeperingen van kleur op lagere niveaus oververtegenwoordigd zijn, oververtegenwoordigd zijn bij schooluitval en ondervertegenwoordigd in het hoger onderwijs.

Racialiserende mechanismen

Uit onderzoek blijkt dat witte leerkrachten regelmatig stereotypische beeldvorming van zwarte en niet-zwarte personen van kleur hebben, voornamelijk ten aanzien van Turken, Marokkanen, Antillianen, Surinamers en moslims in het algemeen (Van den Bergh et al., 2010; Gordijn, Koomen, & Stapel, 2001; Velasco González et al., 2008). Leerkrachten hebben meer positieve interacties met witte jongens en de minst positieve interacties met jongens van kleur, voornamelijk zwarte jongens (Casteel, 1998; Thijs, Westhof & Koomen, 2012). Leerkrachten hebben lagere verwachtingen van leerlingen van kleur en zijn van mening dat zij vaker de les verstoren, minder goed opletten, en minder vaak hun huiswerk maken in vergelijking met de witte leerlingen (Agirdag, van Avermaet, and van Houtte, 2013; Gogolin, 2010; van den Bergh et al., 2010; van Ewijk, 2011). In een onderzoek, uitgevoerd door Weiner (2015; 2016) in een diverse Amsterdamse basisschool, is naar voren gekomen dat er “racialiserende” mechanismen plaatsvinden. Volgens de onderzoekster werden kinderen van kleur disproportioneel gedisciplineerd, gekleineerd en de mond gesnoerd. Hun intelligentie en potentieel werd vaak ontkend, terwijl de intelligentie van een witte leerling, die juist vaak deviant gedrag vertoonde, werd bevestigd. Hiermee wordt de bestaande maatschappelijke hiërarchie in stand gehouden.

Raciale ideologieën van leerkrachten

Sijpenhof is in haar onderzoek tot de conclusie gekomen dat witte (voormalige) leerkrachten (die lesgeven of hebben gegeven in de periode 1968-2017) consistent gebruik maken van kleurenblind discoursen wanneer zij racisme bespreken. Een relatief kleine groep maakt gebruik van openlijk biologische stereotypen en uit denkbeelden van “ras” als biologisch gegeven. Verder laat slechts een beperkt aantal leerkrachten antiracistische ideologieën blijken. Met dit onderzoek wordt gesteld dat witte Nederlandse leerkrachten voornamelijk gebruik maken van kleurenblinde frames, hetgeen zeer vergelijkbaar is met onderzoek uitgevoerd in de Verenigde Staten (zie bijvoorbeeld Bonilla-Silva, 2006). Kleurenblindheid is soms goedbedoeld. Men wil zich namelijk distantiëren van racisme en wil graag kleurenblind zijn. Maar tegelijkertijd is het niet de realiteit van onze samenleving. Door er niet over te praten, door te doen alsof je kleurenblind bent, wordt er een fantasie gecreëerd van een gelijkwaardige wereld. Het ontkent racisme. Het ontkent de geracialiseerde identificaties van mensen en het stelt “kleur” gelijk aan iets negatiefs. Wanneer leerkrachten zeggen: “Ik zie geen kleur; Ik zie gewoon een mens” dan wordt eigenlijk gesuggereerd dat kleur een probleem is en dat witheid de norm is. Het is een manier om de ervaringen van hun zwarte en niet-zwarte leerlingen van kleur teniet te doen. Kleurenblindheid is een gevaarlijke ideologie voor leerkrachten, omdat het hun visie op leerlingen vervormd. Kleurenblindheid in het klaslokaal benadrukt het idee dat school een meritocratie is (een maatschappijmodel waarbij iemands sociaal-economische status afhankelijk is van zijn of haar inspanningen en verdiensten (merites)), waar sociale ongelijkheden irrelevant zijn en waar alleen de inspanningen van iedere leerling domineren. Er wordt dan geen rekening gehouden met het feit dat niet iedereen daadwerkelijk gelijke kansen heeft, dat zwarte en niet-zwarte leerlingen van kleur te maken hebben met problematieken gerelateerd aan racisme, zoals onder meer “stereotype threat”. Stereotype threat is het risico dat men loopt wanneer men (het gevoel heeft) te conformeren aan stereotypen ten aanzien van hun sociale groep (e.g. raciaal, etnisch, cultureel, gender, etc.). Zo blijkt bijvoorbeeld dat wanneer zwarte jongens testen afnemen in een omgeving waarbij ze weten/ denken op een stereotypische wijze bezien te worden, dit een negatief effect heeft op hun prestaties (Steele & Aronson, 1995). Wanneer zwarte en niet zwarte individuen van kleur niet presteren, dan worden zij persoonlijk (en hun achterban) verantwoordelijk geacht voor hun mislukkingen. Successen van witte kinderen worden ook gezien als hun persoonlijke verdiensten, waarbij echter geen enkele rekening wordt gehouden met hun privileges (Lewis, 2003).

Curriculum en lesmethoden

Wetenschappelijke perspectieven hebben vaak een basis in het koloniaal verleden of zijn erdoor beïnvloed. Dergelijke perspectieven zijn vervolgens vertaald in het onderwijs en in schoolboeken. Dit komt duidelijk naar voren in het geschiedenisonderwijs, maar uiteraard ook in andere vakken zoals maatschappijleer, aardrijkskunde, maar zelfs in de natuurkunde. Wanneer we bijvoorbeeld kijken naar het koloniaal- en slavernijverleden (als onderdeel van vaderlandse geschiedenis) zien we dat dit geen onderdeel is van ons collectief bewustzijn. Er wordt nauwelijks aandacht aan geschonken vanaf de basisschool tot en met de universiteit. Ook wordt deze geschiedenis en gerelateerde thematiek van racisme niet (of nauwelijks) behandeld tijdens de lerarenopleiding.

Weiner heeft uitgebreid onderzoek gedaan naar geschiedenislesmethoden gebruikt in het primair onderwijs (1980-2011). Hierbij heeft zij specifiek aandacht besteed aan: de trans-Atlantische handel in slaafgemaakte mensen, slavernij, immigranten in Nederland en geracialiseerde discoursen over Afrika. De onderzoekster beargumenteert (onder meer) dat een eurocentrische master narrative gebruikt wordt om het Nederlandse “geheugenverlies” ten aanzien van de slavernij en het kolonialisme in stand te houden, dat mensen met een migratieachtergrond gezien worden als “ander” en problemen veroorzaken voor de tolerante Nederlander (Weiner, 2017), dat de Nederlandse rol in de slavernij wordt ontkend, en dat Nederlandse culturele “superioriteit” wordt benadrukt (Weiner, 2014).

Als we specifiek kijken naar geschiedenislesmethoden in het middelbaar onderwijs, zien we dat ook deze vaak tekortschieten. Sijpenhof (2018) heeft 200 (basisvorming) geschiedenisboeken en -methoden voor het voortgezet onderwijs (uitgegeven in de afgelopen 50 jaar) onderzocht. Hierbij heeft zij aandacht besteed aan representaties van racisme, personen van kleur en ‘black history’. Na de inhoudsanalyse zijn er interviews gehouden met 63 respondenten, zowel oud-leerlingen (voornamelijk van kleur) en (voormalig) leerkrachten (voornamelijk wit). Met hen is onder meer gesproken over het werkelijk gebruik van boeken en methoden, hoe leraren omgaan met het curriculum, etc. Uit de inhoudsanalyse komt naar voren dat hoewel geschiedenismethoden steeds vaker aandacht besteden aan thema’s gerelateerd aan ‘Black History’, de methoden ook vaker ‘racistischer’ zijn geworden in de afgelopen 50 jaar (denk aan meer stereotypen en raciale hiërarchie). Tegelijkertijd is de aanwezigheid van ‘antiracistische’ beeldvorming, bijvoorbeeld middels rolmodellen of positieve beelden van zwarte mensen, zeer beperkt aanwezig.

Er ontstaat een constructie waarbij goede dingen worden gezegd over het Westen (‘ons’), de slechte dingen over het Westen worden geminimaliseerd, terwijl het goede van ‘de ander’ wordt geminimaliseerd en het slechte van ‘de ander’ wordt benadrukt. Een fenomeen bekend als de “ideological square” van Teun van Dijk. Maar belangrijker nog: leerlingen zien zwarte mensen voornamelijk afgebeeld als: inferieur, primitief, arm, agressief, dood, naakt, dierlijk; lager in raciale hiërarchie; en stereotypisch. Hiermee krijgen leerlingen geracialiseerde en Eurocentrische beelden en teksten als vanzelfsprekend aangeboden en dit wordt nauwelijks in de boeken weerlegt. En, zo blijkt uit interviews, dit wordt in veel gevallen ook niet weerlegd door docenten.

Bronnen

  • Bonilla-Silva, E. (2006). Racism without Racists: Color-blind Racism and the Persistence of Racial Inequality in the United States. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers.
  • Braster, S., & Dronkers, J. (2013). De positieve effecten van etnische verscheidenheid in de klas op de schoolprestaties van leerlingen in een multi-etnische metropool. Sociologie, 9 (1), 3-29.
  • Inspectie van het Onderwijs (2016). De staat van het onderwijs, onderwijsverslag 2014/2015.
  • Lewis, A. E. (2003). Race in the schoolyard: Negotiating the color line in classrooms and communities. Rutgers University Press.
  • Mok, R. J. M. (1999). In de ban van het ras. Aardrijkskunde tussen wetenschap en samenleving 1876-1992. Amsterdam: UvA.
  • Mok, I. (2011). ‘Juf was dat echt zo?’ Lessen over slavernij in het Amsterdamse voortgezet onderwijs.
  • Sijpenhof, M. (2018). The Black Child: ‘Racist’ Depictions in Dutch Secondary School History Textbooks (1968-2017). History of Education & Children’s Literature.
  • Sijpenhof, M. (forthcoming). A Transformation of Racist Discourse? Colour-blind Racism and “Biological” Racism in Dutch Secondary Schooling (1968-2017).
  • Steele, C. M. & Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans. Journal of personality and social psychology, 69 (5), 797.
  • Stevens, P. (2010). Racisme van leerkrachten in de klas: een exploratief onderzoek naar de betekenis en perceptie van racisme bij leerkrachten door hun autochtone en allochtone leerlingen. Tijdschrift voor Sociologie, 31 (3-4), 330-353.
  • Van Dijk, T.A. (2011). Discourse Analysis of Racism, in John H. Stanfield II (ed.), Rethinking Race and Ethnicity in Research Methods. New York: Routledge.
  • Van Dijk, T. A., & Redmond, R. C. (1987). Schoolvoorbeelden van racisme: de reproduktie van racisme in schoolboeken voor maatschappijleer. SUA.
  • Van den Bergh, L., Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., & Holland, R. W. (2010).
 The implicit prejudiced attitudes of teachers relations to teacher expectations and the ethnic achievement gap.
  • Weiner, M. F. (2014). The Ideologically Colonized Metropole: Dutch Racism and Racist Denial. Sociology Compass, 8 (6), 731-744.
  • Weiner, M. F. (2014). (E)Racing Slavery. Racial Neoliberalism, Social Forgetting, and Scientific Colonialism in Dutch Primary School History Textbooks. Du Bois Review, 11 (2), 329.
  • Weiner, M. F. (2015). Whitening a diverse Dutch classroom: white cultural discourses in an Amsterdam primary school. Ethnic and Racial Studies, 38 (2), 359-376.
  • Weiner, M. F. (2016). Racialized classroom practices in a diverse Amsterdam primary school: the silencing, disparagement, and discipline of students of color. Race Ethnicity and Education, 1-17.
  • Weiner, M. F. (2016). Colonized Curriculum Racializing Discourses of Africa and Africans in Dutch Primary School History Textbooks. Sociology of Race and Ethnicity, 1-16.
  • https://www.vosabb.nl/tag/kansenongelijkheid/
  • https://www.poraad.nl/system/files/themas/onderwijsinhoud-_en_opbrengsten/po-raad_standpunt_eindtoets.pdf